中国高等美术院校基础教学状况分析研究

　　创新 从美术基础教学始

——中国高等美术院校基础教学状况分析研究 李睦

　　第一部分 现状分析

一 固定教学体系的利弊

二 不变教学理念的得失

三 滞后艺术认知的成败

　　第二部分 未来状况

一 基础教学应该适应时代的发展

二 基础教学是一门独立的学科

　　第三部分 师资队伍

一 “美术创作”不能简单地替代“美术教育”

二 基础教学师资的专业性特征

三 “名人效应”不能简单地等同于“教学资质”

四 “高尚的事业”与“低贱的职业”

　　第四部分 学生状态

一 那些对基础教学课程“没有兴趣”的学生

二 那些只会“重复”不会“选择”的学生

三 那些被美术高考“桎梏”了的学生

　　第五部分 考试方式

一 很多年以后人们如何审视我们曾经的“考试文化”

二 考试方法的改变足以引领艺术教育的革命

三 从主观上的“应试化”到客观上的“艺术化”

　　第六部分 教学理念

一 “为什么画素描”比“怎样画素描”更重要

二 基础教学的闪光点在于师生的“自我认知”

三 应该成为一项“行为艺术”的基础教学

　　第七部分 课程设置

一 基础教学的改革不能只是变换课程和机构名称

二 “不愿选”的选修课与“不愿修”的必修课

三 专业基础教学课程的“连续性”特点不容违背

　　第八部分 成绩评定

一 学生对分数的兴趣大于对艺术的兴趣

二 教师个人“喜好”的不确定性

　　第九部分 人才培养

一 “以培养人为主”与“以培养才为辅”

二 思维的培养在先与技能的培养在后

三 必须分清“职业教育”与“艺术教育”的区别

　　第十部分 社会影响

一 艺术基础教育是人类创新活动的第一步

二 消除了“美盲”的社会才是一个文明社会

　　第二部分 未来状况

　　一 基础教学应当适应时代的发展

艺术的基础教学不同于普通的基础教育，它是一面镜子，直接反映所处时代的文化、经济以及意识形态。纵观世界范围，没有哪一个社会的艺术教育，艺术基础教学是永远不变的，它们都是在不同的历史时期，在不同的程度上应对着自己的社会发展变化，并且做出相应的调整，这也是我们当今社会所着力追求的创造、创新的基础。因为调整和改变是以我们不断地做出独立判断为前提的，所以这种调整与改变更够促使艺术教育体系的新陈代谢、吐故纳新。我们国家的美术基础教学实践已经运行了数十年之久，客观上也已经形成了一些特点和主张，并且让很多的受教育者获益。但是作为一个国家的教育体系中非常重要的一个环节，仅仅如此是远远不够的，我们的美术基础教育不能仅限于职业教育的范围之内，我们的理论研究视野不能置基础教学研究于不顾，永远停留在美术行业纠缠之中。时代在改变、环境在改变、教师在改变、学生在改变，所有的事物都在改变，唯独我们的美术基础教学没有任何改变。任何事物的规律如果不能够随着时代的变化而做出改变，那么这个规律本身就会成为障碍，会反过来约束我们教育的发展。我们这里所说的改变，就是基础教学如何让适应社会、适应教师、适应学生，如何适应现代教育的需要。学习、借鉴、参考、模仿的时代已经结束了，我们应该开始一个以继承、反思、判断、创造为主要目标的教育时代。

　　二 基础教学是一门独立学科

基础艺术教育是艺术教育中的一门独立的、有关审美教育的学科，应该有专门的人员来研究艺术的基础教学本身，包括它的理论和实践研究。在当今的社会文化发展的大环境下，艺术基础教学领域的研究如果不能够做到专门化、专业化，很难确保我们的艺术基础教育达到应有的期望。但是长久以来，我们的基础教学一直作为专业教学的附属而存在着，基础课只是专业课的附庸。因为我们固执的认为，基础要服务于专业。我们的教育过多强调了基础教学“职业性”的一面，过少的强调了基础教学“非职业性”的一面，这就是人格的完善、人性的完善。事实上我们已经将美术的基础教学课程变成了职业技能的培训课程，而且仅仅是这个职业技能培训课程中的某几项具体内容。我们武断的认定素描、色彩、速写等等技能训练内容就是基础教学的全部，甚至就是基础教学本身。实际上基础教育与基础技能培训的主要区别就在于;前者要追问基础教育的因果关系，后者则不会问为什么。而对于基础教学本身的目的和意义的不断追问研究，才是基础教学的根本所在，才是基础教学能够不断发展变革，能够不断适应新的社会环境，能够不断适应年轻学生的需要的前提。基础教学方式需要系统的研究，基础教学理论也需要系统研究。也正因如此，美术基础教学，才需要、才必然会成为一门相对独立的研究学科。

　　第四部分 学生状态

　　一 那些对基础教学课程“没有兴趣”的学生

当一所学校为学生提供的课程落后于社会的发展，当一所学校教师的意识落后于时代的发展，学生就会自然而然的厌倦教学，厌倦所有与教学相关的活动内容。我们一直习惯于替学生做主，想当然的认为，我们所做的一切事物，学生一定会认可。我们低估了时代变迁对学生审美兴趣的改变，我们高估了原有艺术意义对他们的影响力，我们的教育着眼点已经落在了接受教育者的后面。美术基础教学的核心内容，不是无休止、无目的、无原因的实施技能训练，它的核心意义在于，培养学生审视教学本身价值的能力，培养学生建立自己的技能训练体系的能力。如若不能够做到这一点，基础教学课程就是没有灵魂的课程。如今学生对于素描课、色彩课以及其它专业基础课的厌倦，根源在于他们对所做事情的原因不清楚，他们不知道为什么要画，不知道为什么要这样画，不知道为什么要用几年前、几十年前、几百年前的人们手法画画。我们的基础教育体制在这样的沉重的问题面前，仅仅用“学习、继承和发扬传统”这样空洞的概念作答，这不仅自欺欺人，同时也难以服众。因为我们要解决的主要问题是受教育者的兴趣，没有兴趣，就没有追求，就没有动力。没有这些最本质的接受教育的因素，我们所做的一切教学努力都无从谈起。

　　二 那些只会“崇拜”不会“选择”的学生

我们的艺术的基础教育事实上分为两个组成部分，一个是“非专业”化的基础教育，另一个是“专业化”的基础教育。前者是对已有的传统艺术遗产的认识和思考，后者则是对专业艺术创作进行的继承和判断。“非专业“的基础艺术教育在学生的中小学阶段就已经开始，“专业化”的基础教育则是在专业院校中才着手进行。对于前者，我们过多教授了认识，而不是思考。对于后者，我们过多倡导了继承，而不是判断。我们的基础艺术教育在“专业化”与“非专业化”两个方面的表现都是不完善的，有缺失的。多年以来，我们的以“陶冶情操”、“提高素养”为目的基础艺术教育，培养了太多的“艺术欣赏人才”，他们拥有很强“崇拜心理”和“拒绝心态”;他们崇拜所有“已知的艺术”，拒绝所有“未知的艺术”。因此在进入系统专业艺术教育阶段以后，多数的学生们往往会显得“茫然不知所措”。尽管现行的艺术基础教学体系已然不是一个创造性教育体系，学生们仍然很难适应审美教育对他们提出的独立思考和创造性的要求。他们只能“做前人所做”，只能“想前人所想”。他们很难“想前人未想”，“做前人未做”。他们已经不能够为了自己去尝试做出“艺术上的选择”，而艺术教育，尤其是艺术的基础教育的真谛，原本是要引导人们做出这样的选择的。

三 那些被美术高考“桎梏”的学生

现行的美术高考体质已经运行了多年，尽管各学校也在做不断地努力，优化我们的考试资源，改变我们的考试方法，但美术考试机制对于考生的影响，仍然是弊大于利。几乎所有经历了美术高考的学生都如同经历了一场浩劫，其中很多的人都会留下“后遗症”，并且终生无法“复原”。我们国家实行的美术高考制度已经持续多年，各个地方、各个院校在考试方式、考试标准、考试理念上都是比较接近的，尤其是考试“评价标准”上的接近，更是导致美术高考僵化的主要原因。这个评价标准的指导思想就是，以“相似性”为准则，以“写实性”为手段，客观的、具体的、准确的描绘事物和人物的形状和色彩，并且以描绘的程度好坏来决定考生的去留。这是我们美术高考体制所要遵循的基本原则，也是这个基本原则，使得每年数十万考生不得不在一个统一的考试规则约束下，艰难、枯燥、痛苦的接受长期的“技术训练”。虽然有相当数量的学生能够承受这种“训练”，并且侥幸通过考试进入专业美术高校，但他们对于绘画的兴趣已经所剩无几，对于理想的追求已经模糊不清，他们已经变得更具体、更功利，更愿意用自己辛苦训练得来的技巧去换取精神上和物质上的回报。

　　第六部分 教学理念

　　一 “为什么画”比“怎样画”更重要

在我们多年的基础教学实践中，一直强调“怎样画”的重要，却很少提及“为什么要画”也同样重要，甚至更加重要。我们的教学长久以来都是“重结果”、“轻过程”，“重技术”、“轻思考”。我们只要求学生“知其然”，没有要求、甚至不要求学生“知其所以然”。相对于“怎样画”问题解决，“为什么画”的思考显然要复杂得多，也艰难得多。首先，如果不懂得画画的目的，不知道技能培养的意义，学生所做的一切选择、所付出的一些努力都有可能是盲目的。他们会在尚未判断出“自己能力之所长”和“自己能力之所短”的情况下，就贸然为本不确定的因素付出巨大代价。其次，盲目的技能训练，会使接受训练的人误以为，技能培养就是绘画的最终目的所在，并由此养成懒惰的心理，不再愿意选择独立思考。曾有多少人因为这样的“误解”不分青红皂白的从事技能训练，并且付出毕生的心血我们不得而知，但我们知道这些无谓的付出，都是在我们的教育体制的“引导”下不得不去完成的，学生们不可能有其它的选择，因为我们从来没有允许过他们做出选择。作为教育机构和教育者，我们是有责任的，有责任重新去认识这个教学本身，并尽早的做出相应的改变与调整。其实“为什么画”与“怎样画”的问题，原本是基础教学中“一个问题的两方面”，“为什么画”在先，“怎样画”在后。“怎样画”的动力来自“为什么画”的动机，我们片面的强调了问题的一个方面，从而抑制了问题的另一个方面，动机没有了，动力从何而来。难怪我们的教与学的双方越来越困难，教学结果越来越平庸。

　　二 基础教学的闪光点在于师生的“自我认知”

教师和学生双方对于教学意义、目的、性质的认知，是在教与学的相互实践过程中，逐步发展并最终达到完善的，这种完善对于教与学的双方都至关重要，他们需要从一次又一次的认知中，获得一次再一次的觉醒。教师的自我认知，不仅局限于艺术的专业认知，还应包括思想的认知，包括他们在教学过程中的自主、自省、自信的过程，在实践、认识，再实践，再认识过程中获得的“灵感”，以及对于灵感的把握和转换。教师对于教学的认知不仅仅是建立在知识结构和艺术技能基础之上的，更多来自于他们对每一个教学环节的敏锐，来自对教学计划、教学方式、教学态度的永恒的敏感。通常教学过程也就是认知过程，他们会在这样的过程中不间断的寻找“教”的答案。而学生的自我认知，也不局限于美术基础课程本身，教学活动只是学会自我认知的手段以及认识方法，他们既要在学习中面对“已知”，又要体验“未知”，既要适应“纠结”、又要习惯“困惑”，学会在“矛盾”中探索可能，懂得“肯定与否定”是相对的而不是绝对的。他们要在这样的认知过程中寻找“学”的答案。那些认知能力强的教师和学生将会是最出色的人才，他们的人性和才智都在教与学的经历当中获得了升华和完善，这才是基础教学最有价值的闪光之处。

　　三 一门缺少“艺术性”的基础教学

“艺术性”是什么，这是美术创作和美术基础教育要面对的永恒问题。对这个问题的追问，关系到受教育者人生观的建立，价值观的培养，以及独立思考习惯的养成。艺术教育的意义在于此，它在教学中不可或缺的原因也在于此。美术的基础教学不可能与“艺术性”无关，因为基础教学中的“艺术性”，既是教学的“魂“，又是教学的“体”。它是教学的方向，不能偏离。但是在目前的基础教学实践中，多数人还是习惯认为，“艺术性”是抽象的，抓不住。“专业性”是具体的，摸得着。课程“艺术性”程度的高低，与课程的“专业性”程度高低成正比，“专业性”越高，“艺术性”越高。反之，则越低。他们混淆了“专业性”和“艺术性”的概念，用前者取代了后者。似乎除了油画、国画、雕塑、设计等专业课外，其它的课程，尤其是基础课程都与“艺术性”无关。因而这个事关基础教学命运的重要问题，从教学的初始阶段就被忽视了。基础变成了简单的绘画技能训练，变成了简单的职业技能训练，甚至变成了考前的技巧训练。这直接造成了基础教学的简单化，功利化，致使中小学、大学、甚至研究生基础教育之间的界限一直模糊不清，也造成了教学与“艺术性”的背离。

　　第七部分 课程设置

　　一 基础教学改革不能只是变换课程和机构的名称

长久以来，我们一直把基础教学的改革与基础教学机构的建制改革等同起来，以为改革了教学建制的结构、名称，就等于改革获得了完满。所以各院校的基础教学建制一直处在改变之中;由“分散变集中”，再由“集中变分散”。从“教学部”到“教研室”，再到“教研组”反复调正，名目层出不穷。似乎对于基础教学机构、名称、人事的调整兴趣，远远高于教学内容、教学意义、教学效果的兴趣。导致我们每一次的基础教学改革，都以机构名称的随意调整，课程名目的任意变化，人员岗位的顺利调配而“告终”。也许机构名称的更新更容易见到改革的“效果”，也许是课程名称变化更容易达到改革的“目的”，还也许是人事岗位的调整更容易使管理者获得“威信”。总之，那个需要持之以恒去研究思考的教学变革反而被放弃了，那些需要在很久以后才会显现结果的教学被搁置了，那种为了社会文明进步而忘我的教学使命被遗忘了。基础教学的改革毫无疑问的会涉及到机构的调整和人事制度的改革，但这只是教学改革的手段而不是目的，更不是教学改革的意义。评价任何一次教学改革效果的最有效方法，就是看这种改革是不是让教师们更有兴趣教，让学生们更有兴趣学。

　　二 “不愿选”的选修课与“不愿学”的必修课

选修的教学体质在多数学校已经建立，但多数选修课程并未真正受到学生的广泛接纳，原因有很多，但主要的原因还是“因人设课”、“因课设课”，造成学生要么“有课不选”、要么“无课可选”。说到底，这还不是真正意义上的选修课。学生想选的课没有或很少，难以选上。已有的课程学生不愿意选，但又不得不选。与选修课相比较，必修课的情况也并不乐观。学生厌学是众多问题中比较突出的情况，究其原因，还是课程结构不合理，课程内容陈旧，教师没有各尽其责。说到底就是教与学之间的关联脱节。我们习惯于理所当然的认为学生应该学习什么，理所当然的认为我们的选择就应该是学生的选择。我们要么为学生定制“中餐”，要么为学生配置“西餐”，但从未为学生提供“自助餐”。我们甚至没有从中领悟到最为朴素和简单的道理;重要的不是我们让学生“吃”什么，而是我们是否知道学生想“吃”什么。如果没有选择，无论是选修课，还是必修课，都将失去意义。因为这不是受教育者自己的选择。尽管选择者也会有选择的错误，但即使是“错误的选择”也会胜过被别人替代的选择。

　　三 专业基础课程的连续性特点不容违背

美术基础教学的相关课程，有着与普通基础教学课程不同的特殊性，其中最为鲜明的恐怕要数“教学时间的连续性”了，它要求在相对连贯的时间里，连续不断的对课程要求做出练习，做出从感性到理性的表现和思考，做出从局部到整体的完善和体会。学生们的审美观念和造型技能就是在这样“连续不断的循环往复”中得到确立的，这就是美术的基础教学课程所具有的基本特征。正常情况下，美术学科的基础课在教学周内应该是连续的，至少应有四个半天以上的连续，并且每四个教学周为一个单元，每个教学单元之间可以有同等时间的间隔期，以便学生们整理思路，但时间不能再长。这是一门既不能“统一开始”，也无法“统一结束”的课程，正常的上下课时间对素描课、色彩课起不到应有的管理作用，甚至会适得其反。学生们一旦进入绘画状态，就很难，也不应该按照固定的指令停顿下来。没有连续的时间做保障，课程内的训练、操作、思考、讨论等内容都将无法完成。这既是艺术基础教学的普遍规律，也是基础教学效果体现的重要保证。

　　第八部分 成绩评定

　　一 学生对分数的兴趣大于对艺术的兴趣

分数作为一个评价在校学生的“绝对标准”，从入学考试到大学学习的全过程，都紧紧的伴随着他们左右。在长久的分数教学氛围的笼罩下，学生们的学习兴趣很快会从“艺术本身”转入到“分数本身”。学生对分数的兴趣源于分数与他们的利益密切相关，这其中既包括直接的利益，如：奖学金、推研、学分绩等，也包括间接的利益，如：参展、获奖、销售、就业等。但归根结底还是利害关系。现在恐怕没有人为了艺术而丝毫不顾厉害关系，倒是有越来越多的人，为了厉害关系而置艺术于不顾，这是艺术教育的失误所致。本来这两者之间的关系是一个平衡体，对利害看得多、看得重，对艺术就会看得少、看得轻。反之，就是这个关系的另一面。问题的关键在于，我们的教育怎样引导学生去面对利益，怎样引导学生去面对艺术，以及如何引导学生辩证的应对这个问题的两个方面。利益与艺术就像一个硬币的两面，既然无法分开，就只能兼得，而兼得的最好方式就是首先去赢得艺术。可艺术对于学生的诱惑力在哪呢，艺术与学生的直接利益在哪呢，我们不能以“剥夺利益”作为学生获得艺术的前提。在长期的基础教学过程中，我们成功的将“学生与艺术的关系”转化成为“学生与利益的关系”，致使艺术原本的吸引力在利益面前不堪一击。我们没有研究艺术与利益的相互关系，没有教导学生如何运用利益去为艺术服务，在引导学生回避利益的时候，却让利益扩大化了，我们为此付出了代价。

　　二 教师个人“评价标准”的不确定性

在评定学生学习成绩的过程中，分数仅仅是结果，教师的个人“喜好”才是导致结果的主要原因。对于艺术作品的评定，是由非常多的复杂因素共同达成的，这当中包括评价者个人的审美、知识、兴趣、情感、经验、理论水平，甚至会涉及道德和责任心。因此在艺术教育尤其是基础教学的过程中，教师对于艺术作品如何评价，对于教学成果如何评价，就显得至关重要，甚至比传授美术基础知识本身更加重要。因为这也是基础教学活动中一项非常重要的，有关学生审美价值培养和确立的教学内容。这样一个事关学生利益的教学内容，长期以来却被我们的基础教学忽视了。我们看到的是在教学评价标准实施过程中，教师们普遍存在的“随意性”，我们没有看到一个相对系统的、包容的、稳定的教学评价体系，以及在此基础上展开的分析和探讨。艺术的评判标准不是唯一的，它会因人、因时、因地、因任何因素而发生变化。艺术的评价标准只是相对的，不是绝对的，而艺术的基础教育恰恰要利用这种不确定的判断方式，倡导教师在评价中作出分析，引导学生在“被判断”中做出思考，使评价和被评价的双方都能够在判断中获取最大的收益。

　　第九部分 人才培养

　　一 以培养“人”为主与以培养“才”为辅

人才的培养，是建立在“人”与“才”相互作用基础之上的一项专门事业，他们互为因果、互为前提。“才”的培养决定了“人”是否能够学以致用，而“人”的培养，则决定了“才”是否具有价值。古今中外的教育，都是将培养“人”作为第一使命的，只是艺术教育的某些特殊性，导致“才”的意义在此超过了“人”。我们不否认艺术作为思想的载体所应具有的作品“表现力”，这种“表现力”也是才能的具体体现。但在“表现力”之下蕴含着的艺术作品价值，却决定着“表现力”能在人们心目中持续多久，这个价值就是“人”以及他的思想。美术的基础教育对象永远是人，永远是年轻的人。对于那些年轻的“人”来说，“才”只是证明他自己“何以为人”的手段，是工具。对于那些年轻的“才”来说，“人”则是说明他们自己“何以为才”的前提，是思想。

　　二 “思维的培养”在先与“技能的培养”在后

美术的基础教学是与“技能培养”密切相关的，没有“技能培养”的基础教学是不完善的，也是不可能的。这一点是我们国内美术高校最看重，也是最愿意去身体力行的教学内容。但“技能培养”却不是美术基础教学内容的全部，这个教学的全部内容，不仅包括“怎样做”，还要包括“怎样想”，不仅包括“画得好”，还要包括“想得好”。对于绘画技能的学习掌握是培养，而对于绘画技能培养本身的思考也是培养，能够探索发现属于自己的绘画语言同样是培养的范畴，也同样与基础教学密切相关，也同样决定着基础教学的成败。我们可以将此范围内的教学培养称作“思维的培养”。在基础教学过程中，“思维的培养”一直是先于“技能的培养”而存在的，没有对培训本身的思考，培训的意义何在呢。“思维的培养”包括;对技能的认识、对技能的分析、对技能的反思，对技能的选择。只有善于思考，并且懂得为什么而做的人，才能最终做得最好。

　　三 必须分清“艺术教育”与“职业教育”的区别

“艺术教育”与“职业教育”在概念上是有区别的，虽然他们在艺术教育中的作用一直都是交相辉映、此消彼长，虽然很难用量化的空间和时间去界定两者比例和范围。但在认识层面对二者之间关系的界定是必须明确的。尤其是在美术的基础教学中，这个关系的界定与划分是不容模糊的。前者是精神，后者是物质。前者是研究，后者是实践。前者是用艺术的方式教学生“做人”，后者则是用职业的方式教学生“做事”。前者是以艺术教育为主，职业性教育为辅。后者则是以职业性较为为主，艺术性教育为辅。这两种因素会长期的并存于艺术的基础教学中，它们不会自动相辅相成、兼容彼此，而总是会各执己见，偏向一方。它们需要清醒的教育管理者去辨明是非，需要聪明的教学实施者去把握方向。从而避免在教学理念上混为一谈，彼此不分。用具体的方法来体现教学成果，这是艺术教育的特殊性所在。也正因如此，我们很容易的将“艺术教学的要求”与“艺术职业教学的要求”等同起来，把“艺术性的教学成果”与“技能性的教学成果”等同起来。这两个性质不同的关系混淆，会导致我们的美术基础教育过早的职业化，会导致我们整体的美术教育失去“人文化”。毕竟在美术教育的基础阶段，教导学生做一个“出色的人”显然比教给它们做“出色的活”更重要。

　　第十部分 社会影响

　　一 美术基础教育是人类创新活动的第一步

教育本身除了传授知识以外，还有答疑解惑、启发智慧的职能，目的是让学生学会如何答疑、如何解惑，如何从智慧和经验之中得到启发。是学会“将复杂的问题简单化”的过程，是一个通过构建规律从而发现真理的过程。美术教育则是在此基础上更进一步，它引导学生自己去思考，如何生疑、如何添惑，如何从直觉和灵感之中得到启发。是学会将“简单的问题复杂化”的过程，是一个通过质疑规则从而发现真理的过程。这是人类成长完善过程中必须经历的相对独立又彼此相关的两个方面，并且后者的作用有助于前者。美术的基础教育是一种关于人类灵性、情感、思维方式的教育，它致力于情感奥秘的探索，致力于潜意识的发现，致力于创造性能力的开启。它既是一种专业型教育，又是一种普及型教育。无论学生从事美术职业与否，美术基础教育都会使他们受益匪浅。事实证明，接受过美术基础教育的人，要比没有接受的人更优秀。经历过美术基础教育过程的社会，要比没有经历过的社会更完善。

　　二 消除了“美盲”的社会才是一个文明社会

“美盲”这个概念到现在为止，还是为多数社会公众和教育者所不知晓，它是指那些没有“独立认知美丑能力”的人以及相关的社会群体。“美盲”是“无形”的，但却是真实存在的。“美盲”本身虽无痛苦，但却会带给社会无尽的苦楚。我们在过去、现在积极未来所经历的许多罪恶与错误，都与丧失社会审美判断有关，因为它直接导致了无知、自大、极端、愚昧的产生。“美盲”的主要特征在于，他们习惯于用绝对的思维模式去“判定”美与丑，而不是用相对的思辨方式去“判断”它们。他们善于用已知的事物去定义、否定所有未知的事物，而不是用已知的事物去分析、认识它们。“美盲”与社会地位、教育程度、财富状况之间并没有必然的关系，甚至与从事美术职业与否也没有必然的联系。它是人类社会文明进步的最大的障碍之一，它的深远影响会在文盲、法盲之上。在一个现代社会中，如果社会公众集体性的丧失审美判断力，集体性的盲从于唯一的审美标准，那么这个社会一定是十分可怕、可憎、甚至是恐怖的。因为人对于美的需要，就像人对于阳光、空气和水的需要一样，不是可有可无、时有时无的，而是必须的。这是一种本能的需要，不能够被配给、被计划、被放弃。消除“美盲”的最好方式就是教育，而且主要是艺术教育和艺术基础教育，并且要尽可能的尽早进行。由于美盲生成的原因，主要来自于教育的“单一化”，教育以灌输绝对知识为主要目的，学生以接受绝对的知识为主要目的。所以世界上的主要发达国家都非常注重艺术教育对于“单一化”教育的补充，他们的教育者和受教育者双方的目的，都是质疑知识的绝对性。因此，他们实际上已经基本上消除了“美盲”所造成的社会影响。我们今天看到的发达国家的社会文明及公众素质状况，都与他们长期以来致力于艺术教育的努力分不开的。

李睦：清华大学美术学院绘画系教授、艺术家、博士生导师、油画教研室主任、清华大学美术学院学术委员会委员、清华大学吴冠中艺术研究中心副主任、清华大学精品课、教育部优秀网络公开课主讲人。